Los especialistas y sus roles: comunicación interdisciplinaria y cooperación

Todos los adultos que trabajan con personas discapacitadas visuales tienen, por lo menos, una preocupación común: el progreso del sujeto con baja visión. La efectividad de la comunicación entre las personas involucradas tiene mucho que ver con el progreso del aprendizaje y la eficiencia funcional de quienes tienen visión disminuida.
Entre los especialistas, además de los padres de familia, el personal para el diagnóstico y la evaluación, los especialistas en visión, los psicólogos, los oftalmólogos, el personal educativo, los terapistas ocupacionales, entre otros, se encuentra el rol del psicopedagogo.
Los psicopedagogos están especialmente entrenados para aplicar tests y para asistir a los maestros en la formulación y desarrollo de planes educativos realistas. El rol de estos profesionales suele variar entre una comunidad y otra y su participación depende de la disponibilidad que exista y la cantidad de casos que se deban atender. Comúnmente realizan las siguientes tareas:
- Seleccionan y adaptan tests y las pruebas más adecuadas para obtener la mayor cantidad de información válida referida a los alumnos.
- Sugieren y apoyan la actuación de los otros especialistas cuando se requiere la interpretación de los resultados de las pruebas.
- Proporcionan a los maestros las correspondientes indicaciones referidas a las dificultades y posibilidades de los alumnos que atienden.
- Participan de las reuniones de equipo y de la toma de decisiones sobre la ubicación y el adecuado tratamiento que requiere el alumno.

Sugerencias para ayudar a niños con baja visión en edad escolar

Lo principal es que la persona que vaya a ayudar al niño (sea un especialista o no) tenga en claro, en primer lugar, las características únicas de los niños con baja visión, para estimularlos y ayudarlos a que empleen la vista en la realización de sus actividades.
Las siguientes sugerencias se dividen en:
Actividades funcionales: se centran en las tareas visuales que se cumplen en el juego, al movilizarse en el hogar y en la escuela, al atender el cuidado personal y en actividades en general:
- Enseñar al niño en qué consiste su impedimento y lo que puede ver bien. Necesita saber también qué es lo que no ven bien.
- Insistir para que el niño interactúe con otros que tienen problemas similares. Esto ayuda a desvirtuar la idea de que es diferente a los demás.
- Enseñarle al niño a mantener contacto visual con los objetos y especialmente con las personas. La comunicación verbal con alguien mientras se mira facilita el reconocimiento y ayuda a recordar lo que se ha visto.
- Ayudar al niño a desarrollar conductas y habilidades que lo lleven, desde un comienzo, a participar con sus pares en juegos, actividades físicas y recreativas. De esta manera le será más fácil adquirir habilidades sociales importantes para su desempeño.
- Animarlo a que coordine el movimiento con la vista, especialmente cuando debe usar las manos en actividades como peinarse, vestirse, colocar objetos juntos, pintar, armar rompecabezas, etc.
- Para estas actividades funcionales es importante provocar contraste de claro-oscuro en los objetos y el fondo. Por ejemplo: para que comer sea más fácil, use platos claros cuando la comida es oscura y viceversa.
- Orientar al niño en lugares cerrados y abiertos señalando distintas cosas, tales como formas, colores, líneas. Animarlo a que mientras mire toque; de esta manera podrá discriminar los objetos que hay en el medio.
- Enseñarle seguridad. Señalarle zonas peligrosas en su barrio o lugar donde vive, de manera que el niño pueda moverse, de día y de noche, con libertad.
- Provocarle el mirar televisión, como un medio para estimular el desarrollo de la visión. Los niños pueden sentarse tan cerca del aparato como lo deseen. Se suele enfocar e interpretar mejor la acción cuando el sonido es bajo o se lo corta totalmente.

Actividades escolares: estas actividades se refieren principalmente a actividades de cerca, como leer, escribir o realizar cálculos matemáticos:
- Lograr que el “mirar y ver” sean divertidos. Nunca hay que presionar, sólo animar.
- Tomarse el tiempo para poder mirar con el niño libros y revistas, señalando objetos conocidos. Preguntarle lo que ve y que elija la distancia más cómoda para ver.
- Animarlo a que mire, aun si no se tiene seguridad si puede ver dibujos o láminas. Al no estimularlo constantemente a que mire se lo priva de la oportunidad de funcionar visualmente.
- Ser realista en lo que se espera de los resultados visuales. Ayudar al niño a que comprenda y se dé cuenta cómo lo que él ve puede ser diferente a lo que otros ven. Tratar de mirar con atención para lograr mayor precisión de lo que ve y estimularlo a mejorar cuando su rendimiento es inferior al esperado.
- Conocer las ayudas ópticas que el niño dispone y lograr que las use durante su trabajo escolar y en otras tareas.
- Algunos niños con baja visión leen muy lentamente, a menudo mueven la cabeza o el libro en lugar de los ojos. A medida que se cansan, pueden perder la línea, saltar las letras y les puede costar más leer. Siendo así, es aconsejable un cambio de tarea que requiera de menos uso de la visión.
- Tratar de evitar el trabajo sobre superficies lustradas, en sombras o en zonas en donde hay reflejos. Cuando sea posible utilizar luz natural.
- Hacer que trabaje con el pizarrón, el contraste es bueno y la posición es ideal para el uso eficiente de la vista, y desde el punto de vista motriz es más fácil y más cómodo.
- Siempre los mapas y cualquier material gráfico, debe estar agrandado.

BIBLIOGRAFÍA: “Baja Visión: Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual”. Natalie Barraga – June E. Morris. Argentina, Córdoba, 1983.

Las TIC’S y los niños con baja visión

La educación infantil y primaria, son las etapas en las cuales los niños comienzan a sentar las bases para sus posteriores aprendizajes. En el caso de los niños con baja visión, esta etapa es crucial para entrar en contacto con el entorno y los objetos desde la experiencia directa, y desde ella comprender el mundo y relacionarse con él.
Según Pere Marquès (2002) las TIC’S proporcionan múltiples funcionalidades a las personas con discapacidades como ésta, facilitando:

- La comunicación
- El acceso/proceso de la información
- El desarrollo cognitivo
- La realización de todo tipo de aprendizajes
- La adaptación y autonomía al contexto en el cual se encuentran insertos
- Ocio
- Entre otros.

Además, este es el período de la vida en el que adquieren las herramientas básicas del aprendizaje, como ser, por ejemplo, la lectura y la escritura. Teniendo en cuenta que las TIC’S son una herramienta más dentro de la mayoría de las escuelas, es necesario ofrecerle a estos niños accesibilidad a las mismas para que puedan utilizarlas con los mismos fines que sus compañeros.
Los niños con baja visión pueden trabajar con la computadora (pantalla y mouse), pero necesitan de configuraciones específicas, programas de ampliación y que los elementos de la pantalla estén en tamaño, color y contraste adecuado a su nivel de visión.

Arias Fernández – Frías Hidalgo en “Nuevas Tecnologías en la Educación Especial” exponen distintas adaptaciones posibles a realizar en la computadora para que los niños con baja visión trabajen con ellas:
- Opciones de accesibilidad: seleccionando “Programas” “Accesorios” “Accesibilidad” se puede:
-Utilizar el “Ampliador”, que amplifica hasta nueve veces una parte de la pantalla.
-Asistente para accesibilidad: permite aumentar el tamaño del cursor del ratón, de la barra de desplazamiento, del borde de la ventana y de los íconos. También se puede elegir la configuración de los colores y modificar el contraste.
- Algunos programas, como los procesadores de texto y editores de dibujo, disponen de una opción de zoom para ver con diferentes tamaños un documento o una imagen.

- Programas Magnificadores de Imagen: son compatibles con los programas que funcionan con Windows. Capaces de amplificar la imagen de 2 a 36 veces, y seleccionar la zona de la pantalla que se quiere ampliar. Tienen varias opciones para modificar los colores tanto del texto como del fondo.
- Lupa de pantalla: consiste en una lupa que se superpone a la pantalla de la computadora, logrando un aumento de hasta dos veces el tamaño real.
- Telescopios de “media distancia”: son útiles para enfoques de distancias como las que se establecen al interactuar con una computadora. Se colocan sobre la montura de los anteojos.
- Pegatinas de teclado: son pegatinas con los mismos caracteres que figuran en el teclado pero de mayor tamaño, que se colocan sobre las teclas correspondientes. Se puede elegir entre fondo blanco y letra negra o a la inversa.
- Línea Braille: es la solución táctil más extendida. Consta de una o más hilera de celdas táctiles. Cada hilera de celdas representa una línea de la pantalla. La representación del carácter es en Braille y cuando se trata de un elemento gráfico, la celda lo simboliza de alguna forma.
- Teclado Braille: sustituye al teclado convencional, realizando todas sus funciones.
- Programa lector de pantalla: permiten el acceso, mediante la voz, a la información textual presentada en la pantalla de la computadora.

Impedimento visual y baja visión

La falta de visión en el primer año de vida puede inhibir el desarrollo estructural y funcional de la retina y el camino visual hacia el cerebro. En la misma forma el área visual del cerebro no se desarrolla ya que la madurez total del sistema visual depende de las experiencias visuales.
La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual puede resultar en una reducción de la información visual usable por la persona con baja visión. La cantidad y calidad del aprendizaje visual accidental es limitada y la amplitud y variedad del funcionamiento visual se restringe. Las personas con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales por no tener la oportunidad para hacer preguntas sobre éstas o discutirlas con alguien con visión normal. Así, percepciones visuales válidas no pueden ser organizadas ni recordadas.
En cuanto a la integración viso-motriz de niños con baja visión, su mayor dificultad en la percepción visual se asocia con la desproporción de detalles en el espacio, posición espacial, representación tridimensional y composición de formas.

Es importante saber que cuanto más grande es el impedimento más tempranamente necesita el niño servicios educativos especiales y estimulación visual si se espera que progrese su desarrollo cognitivo en relación a su capacidad. Los aspectos visuales más difíciles de percibir por personas con baja visión de cualquier edad son los que se relacionan con profundidad, movimiento, objetos en contraste con fondo semejante a éste, objetos con poca luz, detalles distintivos en formas y dentro de figuras, movimientos corporales de los otros y detalles específicos en un amplio campo.

BIBLIOGRAFÍA: “Baja Visión: Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual”. Natalie Barraga – June E. Morris. Argentina, Córdoba, 1983.

Si te interesa aclarar conceptos GLOSARIO

BAJA VISIÓN

Esta vez vamos a desarrollar el tema de la problemática de baja visión en niños. Nos resulta muy interesante saber cómo trabajar con estos niños desde nuestro futuro rol como Psicopedagogas.
Primero vamos a exponer brevemente como se da el desarrollo normal de la visión, así como también las primeras adquisiciones visuales por parte del niño, para después centrarnos en la problemática propiamente dicha.
Esperamos que a los que buscan informarse sobre este tema les sirva lo que les ofrecemos.

Desarrollo normal de la visión
Existe una gran variedad en la capacidad visual entre niños y adultos. La secuencia normal del desarrollo visual se caracteriza por la emergencia de varios esquemas fisiológicos y de conducta. Las habilidades funcionales aparecen en un orden consistente aunque fluctuante. Una sucesión de funciones provee un marco de referencia que permite comparar el desarrollo visual de los niños aun existiendo alteraciones en el sistema visual.

En los primeros cinco años de vida la progresión del desarrollo normal de la visión va de una a otra función superponiéndose una con la otra. Una función visual específica puede aparecer temprano o tarde o reaparecer periódicamente antes de estabilizarse. La intensidad y variedad de la estimulación para mirar influencia el desarrollo en los sistemas visuales y viso – motor.
Todo el sistema nervioso está inmaduro en la primera infancia y el nervio óptico no está completamente mielinizado; los componentes periféricos del sistema visual maduran antes que la zona muscular de la retina. Aunque la visión de la fóvea funciona al nacer en cierta medida, puede estar menos desarrollada, hecho que surge de la idea de que sólo el movimiento y las formas gruesas son percibida. Aún así, los bebés tienen conciencia de sensaciones visuales y comienzan a recibir una cantidad grande de información visual.
Los músculos ciliares son débiles y no pueden controlar la fijación, no enfocándose los objetos. La persona con pobre visión, carece de control y ve turbio. En este nivel primitivo la luz produce una reacción y la luz brillante provoca una constricción de la pupila, reflejo que depende de la recepción de luz por la retina y el nervio óptico.
En pocas semanas el bebé comienza a mirar cosas más complicadas, puede distinguir a su madre de un extraño y una cara le provoca una sonrisa o miedo. Pronto los ojos pueden fijar y seguir un objeto que se mueve lentamente a 60-90 cm de su cara. Objetos con más detalles y de mucho contraste atraen más su atención por más tiempo. Se observa la fijación en objetos que se mueven a 60-90 cm, realizando suaves movimientos de ojos, y cuando comienza el desarrollo de la visión bi-ocular los ojos siguen a las personas en movimiento.

La acomodación a distintas distancias aumenta la habilidad para ver objetos que se mueven a 2,50-3 mts. Tratar de alcanzar objetos indica que la discriminación y el reconocimiento del medio está ocurriendo y que existe, en alguna medida, la percepción de profundidad. Pronto se advierte la flexibilidad de acomodación y la capacidad de convergencia y el mirar toma más tiempo y refleja la aparición del “control volitivo” de dirección de la mirada basado en la memoria de experiencias previas. El desarrollo de este seguimiento intencional lleva a la adquisición de esquemas espaciales y de posición, en oposición a los elementos aislados y sin significado que antes poseía.

Los bebés miran y examinan sus manos y las cosas que tienen en ellas con aparente fascinación. La coordinación ojo-mano se desarrolla cuando se toman objetos más pequeños y se los examina cuidadosamente. A medida que la fóvea continúa su desarrollo, la agudeza llega más o menos a 20/200 y se estabiliza la visión bi-ocular y la percepción del color. La acomodación permite seguir visualmente a los objetos en profundidad y a mayor distancia. Buscar un juguete con una mano, mirar uno u otro, y dar vuelta la cabeza al tirar algo demuestra que la coordinación viso-motriz aumenta. El esquema viso-motor ojo-mano y ojo-objeto se integran con el esquema táctil motriz ya que las variaciones en texturas, pesos y temperaturas son notadas.

Nuevos comportamientos visuales
La discriminación y el reconocimiento del contorno y detalle en dibujos bidimensionales y la memoria de lo que se ha visto previamente son indicativos de un rápido progreso en el desarrollo visual. Mirar y ver se acompañan de movimiento y acción. A medida que comienzan a surgir nuevas conductas visuales, tales como mirar y tratar de encontrar un objeto que se cae, sonreír y vocalizar frente a un espejo, atender a detalles cada vez más complejos, la fóvea continúa desarrollándose y la agudeza visual llega a un 20/100 aproximadamente.

Cuando se logra una mejor convergencia aumentan los movimientos corporales y las respuestas a estímulos visuales. La conciencia de la posición de los objetos en el espacio y de su relación con otros objetos indica que el desarrollo perceptivo –visual comienza a integrarse con el desarrollo social y cognitivo. Una mejor integración de la información espacial y estabilidad en la constancia de objeto se refleja por la compensación por la distancia en el cálculo de tamaño.
Las funciones visuales normales en la primera infancia cambian y aumentan constantemente. Se hacen toda clase de juegos visuales y la imitación visual se encuentra en su punto más alto. El garabato es espontáneo y se ubican en los libros láminas de objetos conocidos. La construcción de torres con dos cubos y juegos de encastre revelan una fina coordinación mano-ojo.
En este momento es posible discriminar, reconocer y percibir una gran variedad de figuras, el contraste de la intensidad entre figura y fondo, perspectiva de lejos y cerca y una secuencia lógica de acciones presentada en figuras. Rápidamente se expande el mundo visual a través de la movilidad independiente y la experiencia que se adquiere con juguetes y libros.
El desarrollo, durante esta fase, va rápidamente del control fisiológico de los movimientos del ojo, de la acomodación, la convergencia y refinamiento y claridad de la agudeza visual, a la percepción visual. Como la agudeza, la percepción depende de la integridad de toda la retina y de las conexiones corticales.
La memoria visual es evidente cuando el niño busca el juguete perdido, apareja cubos de colores y le da nombre a los dibujos que ve. Pronto se observan los detalles en las láminas, las diferencias de colores y se responde cuando se pregunta “¿dónde?”, “¿qué?”.
Durante el rápido período expansivo del desarrollo visual, entre los 3 y 4 años, se produce la organización de las percepciones visuales y se originan los funcionamientos visuales específicos. El mayor desarrollo de la memoria visual facilita la diferenciación y el reconocimiento del todo por una parte y viceversa, lo mismo que la percepción de elementos parciales en relación con el todo. Surgen las percepciones visuales organizadas cuando al identificar semejanzas requiere sólo exploraciones que indican que las cosas se ven, íntegramente, de una mirada. Alrededor de los 4 años el niño tiene dominio más completo de la coordinación mano-ojo, ejercitando control visual de la exploración y manipulación. A los 5 años puede discriminar, reconocer y percibir semejanzas y diferencias en figuras abstractas y en representaciones como dibujos completos, letras y números.


Hablar de relación entre las figuras abstractas y los objetos reales aumenta la interpretación visual. El uso de símbolos de tamaño grande hace más fácil el reconocimiento visual y se puede dirigir la atención al análisis e interpretación de números y letras. Se reconocen las letras agrupadas en palabras y cortas oraciones, aún si se disminuye el tamaño.

BIBLIOGRAFÍA: “Baja Visión: Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual”. Natalie Barraga – June E. Morris. Argentina, Córdoba, 1983.